Las materias vinculadas con Matemática representan, en promedio, solo el 8,8% de la carga horaria total de los profesorados de educación primaria de la Argentina. Es decir, de cada 100 horas de formación de un futuro maestro, 9 se destinan a Matemática. Además, en la mayoría de las jurisdicciones las carreras dedican más horas a la didáctica que a los contenidos de la disciplina, y uno de cada tres docentes de sexto grado no hizo ninguna capacitación en esta materia en los últimos tres años. Son las principales conclusiones del informe "De aprender a enseñar matemática: cómo se forman los docentes de escuela primaria", de Argentinos por la Educación, publicado en octubre de 2026 y elaborado por Tomás Besada y Martín Nistal.
El trabajo lleva el sello "Condiciones básicas para aprender", una de las diez prioridades del Acuerdo por la Educación, un compromiso colectivo y plural para mejorar la educación en el país.
EL PUNTO DE PARTIDA: LOS RESULTADOS EN MATEMÁTICA
Según los autores, la matemática es uno de los aprendizajes fundamentales de la escolaridad, y la evidencia indica que las habilidades tempranas predicen el desempeño académico posterior e incluso se vinculan con mejores resultados socioeconómicos y laborales en la adultez.
Sin embargo, en las pruebas Aprender 2025, solo el 55% de los estudiantes de sexto grado alcanzó niveles satisfactorios o avanzados en Matemática, por lo que el 45% no llegó al nivel satisfactorio. Hay además una brecha socioeconómica: el 73% de los alumnos de nivel socioeconómico alto logró esos desempeños, frente al 43% de los de nivel bajo. Entre los estudiantes de 15 años, según PISA 2025, solo el 24% alcanzó al menos el nivel mínimo de desempeño en Matemática.
Para el informe, mejorar esos resultados exige actuar sobre varias dimensiones del sistema educativo, y una de las más relevantes es la formación de quienes enseñan. Por eso analiza cómo se forman en Matemática los futuros docentes de primaria. En la Argentina, esa formación se ofrece en universidades y en institutos superiores de formación docente (ISFD), que concentran el 93% de los estudiantes y egresados de carreras docentes, según Aprender 2025. En 2024 había 1.492 institutos y cerca de 500 mil estudiantes de formación docente en el país.
QUÉ DEBE SABER UN ALUMNO AL TERMINAR LA PRIMARIA
Los autores toman como referencia los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), el piso mínimo de saberes que acordaron la Nación y las 24 jurisdicciones en el Consejo Federal de Educación. Los NAP de Matemática de primaria se aprobaron en 2004 (de primero a tercer grado) y en 2005 (de cuarto a sexto). Los de séptimo grado y de la secundaria se reformularon en 2012, y en 2018 se aprobaron los Indicadores de Progresión de los Aprendizajes Prioritarios, que los reordenan sin reemplazarlos. Los NAP no son un currículo: cada provincia aprueba el suyo en el marco de lo acordado.
El recorrido que describen va de contar a calcular. En primero y segundo grado, los chicos resuelven problemas de suma y resta y empiezan a entender el valor de cada cifra según su posición. En tercero dominan la multiplicación por una cifra y las tablas. En cuarto llegan las fracciones de uso cotidiano, los decimales y la división por varias cifras. En quinto operan con fracciones y decimales, reconocen equivalencias y trabajan múltiplos y divisores. En sexto relacionan fracciones, decimales y porcentajes, los ubican en la recta numérica y usan la proporcionalidad.
En geometría y medida, avanzan desde describir figuras y medir con unidades no convencionales hasta construir con regla, escuadra, compás y transportador, y calcular perímetros y áreas. El trabajo con datos se limita a leer y organizar información en tablas y gráficos, y la estadística y la probabilidad aparecen como eje propio recién en séptimo grado.
LO QUE DICE LA EVIDENCIA SOBRE EL CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES
El informe distingue dos tipos de conocimiento que un docente necesita: el disciplinar, es decir, comprender los contenidos que enseña y cómo se relacionan, y el didáctico, que implica transformar esos contenidos en situaciones de enseñanza, interpretar cómo razonan los alumnos y anticipar errores frecuentes. Citan el concepto de "conocimiento matemático para la enseñanza" de Ball, Thames y Phelps (2008), que no apunta a dominar matemática avanzada, sino a comprender en profundidad la matemática escolar: por qué funcionan los procedimientos y cómo se conectan los contenidos.
Varios estudios encuentran una relación positiva entre el conocimiento matemático de los docentes y los aprendizajes de sus alumnos. Por ejemplo, en Perú, Metzler y Woessmann estimaron que un aumento de un desvío estándar en el conocimiento de los docentes se asociaba con una mejora de unos 0,09 desvíos estándar en el desempeño de los estudiantes. Pero el conocimiento disciplinar no alcanza por sí solo: algunos programas de formación elevaron los conocimientos de los docentes sin mejorar los resultados de los alumnos, mientras que otras intervenciones sí funcionaron cuando trabajaron de forma integrada el contenido matemático y la forma en que los chicos razonan y aprenden.
Por eso, afirman los autores, un desafío central de los sistemas de formación docente es asegurar estándares mínimos de conocimiento matemático y didáctico al momento del egreso.
CUÁNTA MATEMÁTICA TIENEN LOS PROFESORADOS
Los profesorados de educación primaria tienen, en promedio, una carga de 2.721 horas reloj, bajo el marco de los Lineamientos Curriculares Nacionales (resolución CFE 24/07). Las materias vinculadas con Matemática ocupan el 8,8% de ese total, pero con marcada heterogeneidad entre jurisdicciones.
El porcentaje más alto es el de Mendoza, con 12,7%, y el más bajo el de Santiago del Estero, con 5,6%, una diferencia de más de 7 puntos porcentuales. Entre las provincias con mayor proporción de horas también figuran Misiones (10,7%) y La Rioja (10,2%). En el otro extremo están Salta (6,4%) y Entre Ríos (7,1%). En la mayoría de las provincias, la proporción se ubica entre el 8% y el 10%. Santa Fe, según el gráfico del informe, destina el 9,8%.
MÁS HORAS DE DIDÁCTICA QUE DE CONTENIDO
El informe también analizó cómo se reparten esas horas entre contenido disciplinar y didáctica de la matemática, solo en las jurisdicciones cuyos planes distinguen ambas asignaturas. En la mayoría, la carga horaria de didáctica supera a la de contenido disciplinar.
Las mayores diferencias están en Mendoza, con 256 horas de didáctica frente a 107 de contenido, y en Misiones, con 240 frente a 72. También hay una brecha importante en Buenos Aires, San Luis y Tucumán, con 192 horas de didáctica y 64 de contenido disciplinar.
En otros casos, la distribución es más equilibrada o incluso inversa. La Rioja asigna 160 horas a didáctica y 128 a contenido. Chaco invierte la relación, con 128 horas de contenido disciplinar y 85 de didáctica. Salta también tiene más carga de contenido, con 96 horas frente a 72.
Los autores advierten que la cantidad de horas de cada tipo de asignatura no permite inferir la calidad de la formación ni el grado de articulación entre ambas dimensiones.
UNO DE CADA TRES DOCENTES NO SE CAPACITÓ
Sobre la formación continua, el informe usa el cuestionario complementario de Aprender 2025. A nivel nacional, el 67,5% de los docentes de sexto grado dijo haber participado, en los últimos tres años, de alguna capacitación vinculada con la enseñanza de la Matemática, y el 32,5% respondió que no. Es decir, aproximadamente dos de cada tres accedieron a alguna formación en el área, y uno de cada tres no.
Hay diferencias importantes entre jurisdicciones. Formosa tiene la mayor proporción, cercana al 90% (90,8% según el gráfico), seguida por Corrientes (83,3%) y Tucumán (76,9%). En el extremo opuesto, Santa Fe se ubica por debajo del 50%, con 44,6% según el gráfico, el valor más bajo del país. También tienen valores relativamente bajos Chaco, La Pampa y Tierra del Fuego.
El informe aclara que Aprender pregunta a los docentes solo si participaron de alguna capacitación, y que esas instancias pueden diferir en contenidos y dedicación horaria. En el anexo, el dato por materia muestra que entre los docentes que enseñan Matemática en la sección evaluada, el 78,1% se capacitó y el 21,9% no, mientras que entre los de Lengua fue el 61,2% y el 38,8%.
LO QUE VIENE: EL COMPROMISO FEDERAL POR LA MATEMÁTICA
Para 2027 se prevé incorporar el Compromiso Federal por la Matemática, establecido en la resolución CFE 513/26. La iniciativa contempla líneas de acción vinculadas con la extensión de la jornada escolar, la producción y distribución de materiales pedagógicos y recursos digitales, la formación docente, la evaluación y el monitoreo, y la participación de las familias y la comunidad. En ese marco se incluye la formación continua en matemática para el segundo ciclo de la primaria.
LAS CONCLUSIONES DEL INFORME
Entre sus comentarios finales, los autores señalan que los aprendizajes de Matemática siguen siendo uno de los principales desafíos del sistema educativo y que la formación docente es una dimensión central para mejorarlos. Remarcan que los docentes necesitan comprender en profundidad los conceptos que enseñan y, al mismo tiempo, contar con herramientas didácticas para explicarlos e interpretar los razonamientos de los alumnos.
Sobre las diferencias entre provincias, sostienen que reflejan la heterogeneidad de los planes de estudio y abren interrogantes sobre las oportunidades de formación matemática de los futuros docentes. Y plantean que fortalecer la formación requiere avanzar hacia criterios comunes sobre los conocimientos que deben adquirir los maestros, tanto en la formación inicial como en la continua. Para eso, proponen también desarrollar mecanismos que permitan conocer qué aprenden efectivamente los futuros maestros, además de revisar los contenidos y las propuestas formativas. En un contexto en que mejorar los aprendizajes matemáticos es una prioridad, concluyen, fortalecer la formación docente es una condición relevante para una enseñanza de mayor calidad en todo el país.
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EL INFORME COMPLETO:
